RETOUR SUR UNE DÉBCLE À L’AMÉRICAINE

Alors que, dans le monde entier, les plus grandes universités misent sur le développement de la formation à distance par Internet, le débat semble se réduire à des considérations sur l’efficacité pédagogique de ces méthodes. Totalement discréditée après son effondrement au début du XXe siècle, l’éducation par correspondance voit de nouveau la fièvre commerciale s’emparer d’elle. Emportera-t-elle, une fois encore, les universités dans sa chute ?

"Qui ne peut se remémorer le passé est condamné à le reproduire." George Santayana.

Avec l’arrivée d’Internet, l’enseignement à distance est saisi de frénésie. Les universités y découvrent le marché du XXIe siècle " et investissent une énergie colossale dans le déploiement de services en ligne, en particulier aux États-Unis. Mais les promoteurs de cette transformation de l’enseignement supérieur ont-ils seulement connaissance de ce que fut la banqueroute de leurs pré décesseurs ?

Avant de prendre pied à l’université, l’enseignement par correspondance a commencé comme une entreprise commerciale. L’un des plus anciens établissements, privé et à but lucratif, fut constitué en Pennsylvanie à la fin des années 1880. Son fondateur, Thomas J. Foster, créa ensuite les International Correspondence Schools, qui allaient devenir l’une des plus grandes et des plus durables entreprises de cette industrie bourgeonnante. En 1924, ces sociétés commerciales, qui visaient un public à la recherche de qualifications professionnelles pour le commerce et l’industrie, pouvaient se prévaloir d’avoir recruté quatre fois plus d’étudiants que tous les établissements d’enseignement supérieur et de formation professionnelle confondus. Dès 1926, les États- Unis comptaient plus de trois cents de ces écoles, dont le revenu annuel dépassait les 70 millions de dollars.

Dans leur matériel promotionnel, ces firmes prétendaient offrir une instruction personnalisée pour des étudiants occupés par ailleurs : "L’étudiant dispose de l’attention individuelle de l’enseignant et travaille à son propre rythme, sans se le laisser imposer par la capacité moyenne des nombreux élèves travaillant simultanément. Il peut démarrer quand bon lui semble, étudier à toute heure qu’il juge pratique, et terminer dès qu’il en est capable."

Dans toutes ces firmes, la priorité allait au recrutement de clients, et la majeure partie des efforts et des revenus était consacrée à la promotion, au détriment de l’instruction. De 50 % à 80 % des frais de scolarité étaient communément dépensés dans des campagnes de marketing ainsi que dans l’embauche et la formation de vendeurs payés à la commission sur les ventes obtenues. "Le travail le plus intense de toutes ces écoles est, en fait, consacré au développement de leur force de vente, observait, en 1926 —au moment où le mouvement d’enseignement à distance atteignait son apogée—, une étude financée par la Carnegie Corporation. C’est, de loin, leur département le mieux organisé."

La quête du profit eut pour effet de subvertir les intentions —ou prétentions— des entreprises, surtout dans ce qui était devenu un champ compétitif (qui plus est sans aucune réglementation), où allaient et venaient de nombreuses firmes, dont quelques-unes firent fortune. Les étudiants recrutés devaient payer l’ensemble ou une part importante de la formation dès la signature du contrat. La plupart des établissements avaient adopté une politique de non-remboursement pour les quelque 90 % d’étudiants qui ne pouvaient suivre la formation jusqu’à son terme.

UN taux d’échec si élevé reflétait non seulement les méthodes éhontées de recrutement, mais aussi la piètre qualité du produit proposé. Pour la "livraison" effective des cours — la correction des copies et des examens—, la plupart des firmes faisaient appel à un ensemble banalisé (et souvent "sous-professionnel") de "lecteurs" à temps partiel et payés à la "pièce", à la leçon ou à la copie corrigée.

Ces personnes étaient surexploitées, car il leur fallait fournir un volume important pour obtenir un revenu décent. Il leur était par conséquent impossible d’offrir un travail pédagogique de qualité. De telles conditions, bien entendu, ne permettaient guère de conduire à l’enseignement attentif et personnalisé promis par les réclames : "Le manque de contact personnel entre l’étudiant et l’enseignant en était la plus grande faiblesse."

Tout cela obéissait toutefois à une parfaite logique économique, que l’industrie avait fini par nommer, dans son jargon, l’"argent du décrochage" (drop-out money). Une fois que l’étudiant avait décroché, en effet, l’école conservait la totalité du paiement, mais n’avait plus à payer les frais d’instruction (en particulier les enseignants).

L’économie de ce système éducatif cynique n’encourageait donc pas les écoles à retenir les étudiants par l’amélioration de la qualité des cours et des conditions d’enseignement. En fait, elle les poussait même à l’inverse : concentrer tous les efforts sur le recrutement et négliger l’enseignement.

L’instruction par correspondance menée par les universités suivit une évolution en tous points comparable à celle des écoles commerciales. Le mouvement y commença réellement dans les années 1890. Dans les années 1910 et 1920, c’était devenu une folie analogue à l’engouement actuel pour le télé-enseignement en ligne. A la suite de l’université de Chicago, de nombreuses universités d’État : Wisconsin, Nebraska, Minnesota, Kansas, Oregon, Texas, Missouri, Colorado, Pennsylvanie, Indiana et Californie, rejoignirent le mouvement. En 1919, lorsque l’université Columbia (New York) lança son programme d’études à domicile ( home study ), soixante-treize établissements d’enseignement supérieur offraient déjà des cours par correspondance.

Mettant en avant la démocratisation de l’enseignement et espérant prendre pied sur ce marché, les universités durent elles aussi adopter les arguments de vente des écoles privées. "Dans la classe surchargée de l’université américaine ordinaire, assurait le chef du département des études à domicile de l’université de Chicago, M. Hervey F. Mallory, il est impossible de traiter les étudiants de façon individuelle, de leur permettre de surmonter la pression conformiste du groupe, ou d’encourager les étudiants lents ou intimidés par le dispositif de la classe." L’étude à domicile, au contraire, "prend en compte les différences individuelles dans l’apprentissage".

Ainsi, l’éducation à distance, plus qu’une extension de l’enseignement traditionnel, était un outil à la fois moins coûteux et de meilleure qualité —le signal de départ d’une révolution de l’enseignement supérieur.

Mais, bien que n’étant pas constitués comme des organisations à but lucratif, les programmes par correspondance des universités devaient s’autofinancer. Alors que l’éducation à distance était censée avoir une meilleure productivité que la traditionnelle salle de classe, ses pionniers se rendirent rapidement compte qu’elle coûtait plus cher que prévu, à cause des frais supplémentaires d’administration. Ainsi, presque dès le départ, ils furent pris dans le même jeu que leurs rivaux : il leur fallut inventer des mécanismes pour compenser les surcoûts administratifs et réduire les dépenses liées à la préparation des leçons comme à la correction - en standardisant leurs produits, en ayant recours à des "cours en boîte de conserve" et, par-dessus tout, en précarisant la situation des instructeurs par une "rétribution à l’acte". Ceux-ci savaient dès lors que la filière n’offrait aucun avenir.

Avec un produit dégradé et des taux d’abandon pratiquement égaux à ceux des firmes commerciales, il fallut peu de temps pour que les universités pratiquent, elles aussi, la course à l’"argent du décrochage".

Si bien qu’à la fin des années 20 les programmes universitaires d’enseignement à distance finirent par mériter les mêmes critiques que leurs homologues commerciaux. Abraham Flexner, l’un des observateurs les plus influents de l’enseignement supérieur américain, fustigea les universités pour leurs pré occupations commerciales, pour avoir compromis leur indépendance et pour avoir ainsi abandonné leurs fonctions sociales essentielles. "La course à l’exploitation de leçons commercialisables et l’enthousiasme pour l’enseignement à domicile, argumentait Flexner, montrent la confusion qui règne, dans nos établissements d’enseignement supérieur, entre éducation et formation". "Les universités, insistait-il, se sont tournées de manière à la fois irréfléchie et excessive vers les demandes immédiates, fugaces et passagères" et se sont sans raison "dévalorisées, vulgarisées et mécanisées".

Jugeant "scandaleux" que "le prestige de l’université de Chicago serve à embobiner des personnes mal informées par le truchement de réclames extravagantes et trompeuses", Flexner critiquait en outre "l’usurpation par l’administration des tâches d’enseignement" et la banalisation des enseignants. "Le corps enseignant américain, déclarait-il, est un prolétariat."

Cette critique suscita une onde de choc à travers toute l’université. Elle déclencha une série de tentatives de mise à niveau de cet enseignement et conduisit à la suppression des réclames les plus mensongères. A Columbia, cela porta un coup fatal au programme de formation par correspondance.

Trente ans plus tard, le General Accounting Office, institut de contrôle financier qui dépend du Congrès, incitait les vétérans du Vietnam à ne pas gaspiller leurs bourses d’études dans des cours par correspondance. Toutes les enquêtes ultérieures comme les tentatives de réforme ou de régulation échouèrent, même lorsque les programmes à distance adoptèrent les derniers médias de diffusion —films, téléphone, radio, cassettes audio, télévision. Les universités continuèrent, bien entendu, à fournir des cours par correspondance, mais il s’agissait de programmes beaucoup moins ambitieux. Parents pauvres de l’instruction en salle de classe, ils étaient pour la plupart confinés dans des entités autofinancées et soigneusement séparées du campus, probablement pour en éviter à l’institution mère le coût, la contamination commerciale et... les critiques.

Comme leurs prédécesseurs oubliés, les prosélytes modernes du télé-enseignement se croient à l’avant-garde d’une révolution qui va transformer le paysage éducatif. Envoûtés par la technologie et par le futur, ils ne s’embarrassent pas des leçons de cette expérience exemplaire. Pourtant, l’élément commercial est plus fort encore cette fois-ci. Car, loin de se distinguer de leurs rivaux commerciaux, les universités se lancent avidement dans des partenariats avec eux, louant leur marque " à des entreprises à but lucratif en échange d’une participation à l’action.

Les quatre institutions les plus en vue dans le mouvement de l’enseignement par correspondance du début du siècle sont de nouveau dans la course. L’université du Wisconsin a noué un accord avec Lotus et IBM et d’autres contractants privés ; l’université de Californie travaille avec America Online et Onelinelearning.net ; Columbia et l’université de Chicago sont parmi les prospecteurs les plus motivés de cette nouvelle ruée vers l’or. Il ne s’agit plus de générer du profit à partir des inscriptions, mais de grappiller les récoltes de la spéculation financière dans l’industrie de l’éducation, via stock-options et entrées en Bourse.

Columbia a signé un accord avec UNext, une start-up de cette industrie de l’éducation, permettant à celle-ci d’utiliser le logo de l’université en échange d’une participation aux affaires. "J’étais moins intéressé par le flux de revenus liés aux droits d’inscription versés par les étudiants que par la capitalisation boursière", explique le doyen de l’école de commerce de Columbia. "Je ne vois pas ce qui pourrait poser problème", ajoute-t-il, trahissant ainsi une candide ignorance de l’histoire de son université.

Enfin, Columbia a conclu un accord avec une autre compagnie qui entend remanier ses cours fondamentaux d’art et de science. L’école développerait les cours et louerait sa "marque" pour les produits de cette compagnie, en échange de royalties et de stock-options. Selon une source, la compagnie a déjà commencé à recruter des enseignants pour élaborer le matériel pédagogique et étudie la possibilité de faire appel à des acteurs professionnels pour le présenter.

Dans l’immédiat, la majeure partie de l’éducation à distance est produite par des instructeurs mal payés et surmenés, rémunérés au cours, sans sécurité de l’emploi, et auxquels on demande, comme condition d’embauche, de céder leurs droits d’auteur sur le matériel pédagogique produit. Les impératifs de la production de marchandise jouent à plein, traçant les contours des conditions de travail des instructeurs... jusqu’à leur remplacement, une fois pour toutes, par des machines, des scénaristes et des acteurs.

Des différences existent entre la folie actuelle pour l’enseignement par Internet et la débâcle passée. Premièrement, bien qu’elles aient toutes deux débarqué par le biais de divisions séparées, les initiatives commerciales en ligne ont commencé à pénétrer profondément au coeur de l’université. Deuxièmement, si le surcoût de l’éducation par correspondance était important, les dépenses d’infrastructure pour les cours en ligne sont nettement plus importantes. Enfin, et surtout, alors que l’enseignement par correspondance visait un large marché, la plupart des initiatives avaient un cadre régional. "Les éducateurs" modernes, quant à eux, affichent des ambitions d’envergure globale —et l’Organisation mondiale du commerce travaille activement à supprimer toutes les barrières au commerce international des marchandises éducatives.